Mesa temática 7. Lectura, escritura y ciencias del lenguaje
TIPOLOGIAS TEXTUALES O MODELOS TEXTUALES?
QUÉ ENSEÑAR, QUIÉNES Y A QUIÉNES EN CURSOS DE LENGUA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO COLOMBIANO
QUÉ ENSEÑAR, QUIÉNES Y A QUIÉNES EN CURSOS DE LENGUA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO COLOMBIANO
Luis Carlos Castillo, Universidad del Valle - Colombia
La existencia de cursos de español, redacción, comunicación o expresión escrita que se dictan en las universidades colombianas hoy día, han venido incluyendo como objeto enseñable todo lo relacionado con los textos escritos. En efecto, no hace más de dos décadas que este tipo de contenido llegó para competir con contenidos tradicionales de gramática, sintaxis, y ortografía. No obstante, el efecto de este nuevo contenido en la formación de los estudiantes parece ser poco puesto que se esperaba que con un recorrido diferencial por los distintos textos los estudiantes aprenderían a reconocer sus estructuras, funciones y usos, conocimientos aplicables estratégicamente posteriormente en tareas de lectura y escritura.
Por otra parte, la comunidad académica, me refiero a los docentes universitarios, teóricos de la lingüística textual y del análisis del discurso, han venido sosteniendo una discusión (no siempre declarada) sobre un criterio equilibrado que determine qué tipos de textos se deben enseñar a los estudiantes universitarios y qué modo de clasificación u organización de los textos implementar. Pero en términos prácticos la discusión ha sido tan álgida que hoy se ha aceptado que hay una diversidad conceptual ineludible (válida) y que no es posible ponerse de acuerdo. Es decir que se acepta que en cuanto a la clasificación de los textos escritos debemos conformarnos con que estamos ante una babel conceptual, no obstante, la consecuencia de ello es que esta confusión conceptual ha sido trasladada al aula de clase.
Al tenor de estas dos situaciones enunciadas en el presente documento hago una reflexión sobre una cómo entender de una manera más clara el papel que desempeñan actualmente la diversidad textual en la enseñanza de la lectura y escritura universitaria y qué criterios de clasificación se deberían tener en cuenta a la hora de decidir qué segmento de esta diversidad es enseñable en el ámbito universitario. Esta reflexión se hace en el marco de la realidad universitaria colombiana, por ello, en ella se argumenta a favor de los profesores de lengua como los más idóneos (más no los únicos) para afrontar la enseñanza en forma masiva de la lectura y la escritura de textos académicos en el contexto universitario.
Por otra parte, la comunidad académica, me refiero a los docentes universitarios, teóricos de la lingüística textual y del análisis del discurso, han venido sosteniendo una discusión (no siempre declarada) sobre un criterio equilibrado que determine qué tipos de textos se deben enseñar a los estudiantes universitarios y qué modo de clasificación u organización de los textos implementar. Pero en términos prácticos la discusión ha sido tan álgida que hoy se ha aceptado que hay una diversidad conceptual ineludible (válida) y que no es posible ponerse de acuerdo. Es decir que se acepta que en cuanto a la clasificación de los textos escritos debemos conformarnos con que estamos ante una babel conceptual, no obstante, la consecuencia de ello es que esta confusión conceptual ha sido trasladada al aula de clase.
Al tenor de estas dos situaciones enunciadas en el presente documento hago una reflexión sobre una cómo entender de una manera más clara el papel que desempeñan actualmente la diversidad textual en la enseñanza de la lectura y escritura universitaria y qué criterios de clasificación se deberían tener en cuenta a la hora de decidir qué segmento de esta diversidad es enseñable en el ámbito universitario. Esta reflexión se hace en el marco de la realidad universitaria colombiana, por ello, en ella se argumenta a favor de los profesores de lengua como los más idóneos (más no los únicos) para afrontar la enseñanza en forma masiva de la lectura y la escritura de textos académicos en el contexto universitario.
Los textos escolares colombianos para la enseñanza de la escritura en la educación universitaria
Isabel Borja
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
Se ofrece un avance del proyecto de investigación cuyo objetivo es identificar las características de los textos escritos en Colombia para la didáctica de la escritura en el nivel universitario.
Se da cuenta del diseño de la investigación, el cual implica el supuesto de que es posible identificar los fundamentos conceptuales implicados en las propuestas metodológicas que se elaboran para orientar el desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios.
Se identifican algunos supuestos teóricos que sirven para la creación de un tipo determinado de estos libros, el cual se caracteriza. El análisis demuestra la articulación entre las teorías, declaradas o implícitas, en las que se fundamenta la escritura del tipo específico, en tanto proponente de un modelo de metodología y como objeto cultural destinado a cumplir una función social prevista.
Se da cuenta del diseño de la investigación, el cual implica el supuesto de que es posible identificar los fundamentos conceptuales implicados en las propuestas metodológicas que se elaboran para orientar el desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios.
Se identifican algunos supuestos teóricos que sirven para la creación de un tipo determinado de estos libros, el cual se caracteriza. El análisis demuestra la articulación entre las teorías, declaradas o implícitas, en las que se fundamenta la escritura del tipo específico, en tanto proponente de un modelo de metodología y como objeto cultural destinado a cumplir una función social prevista.
Impacto de las competencias para la comunicación en la formación del nuevo profesional
Rosalba Arriera
Corporación Universitaria de la Costa CUC, Colombia
El objetivo de la investigación fue evaluar las competencias comunicativas de los estudiantes del primer semestre de la Institución. El Propósito, desarrollar competencias en lenguaje que permitan al nuevo profesional aproximarse a la ciencia para construir un mejor futuro. Es papel de la educación superior promover prácticas pedagógicas creativas que incentiven un aprendizaje significativo para formar ciudadanos capaces de desarrollar su potencial creativo. Se plantea la pregunta de investigación: ¿Cómo trabajar para desarrollar en los estudiantes las competencias comunicativas que le permitan desenvolverse con acierto en la corriente textual del mundo en el que vive? Se justifica, desde la concientización del estudiante en el papel humanizante y socializador del lenguaje y la importancia en su formación profesional. Se aplicó la metodología descriptiva- cualitativa con apoyo en datos estadísticos. Se evaluaron trece programas con muestra altamente representativa. El sustento teórico lo constituyeron las teorías del lenguaje y la comunicación, especialmente la pragmática y el análisis del discurso. Como resultado se encontró en la comprensión lectora: las competencias Inferencial, Gramatical y Macro estructural estuvieron en nivel BAJO. La literal, MEDIO. En la oralidad, las competencias lingüística, Pragmática, Semántica y Kinésica, ACEPTABLE y la Sintáctica, DEFICIENTE. Se concluye que en la oralidad, los estudiantes poseen manejo insuficiente del léxico con tendencia a reemplazar los vocablos del discursivo, por expresiones carentes de sentido y uso exagerado de deícticos. Su estructura discursiva no atiende las diferencias de participantes. En la competencia gramatical, dificultad para interpretar la estructura y la organización textual. Resultados pobres en el orden lógico y coherencia al texto escrito.
Acerca de la manera como se enseña a comprender y a producir un punto de vista y los argumentos que lo sustentan
Shirley Solís
Universidad Autónoma de Occidente, Colombia
Se trata de compartir y discutir una experiencia relacionada con la enseñanza de la argumentación escrita, específicamente con el proceso construido para que los estudiantes universitarios de pregrado accedieran a la comprensión de lo que significa establecer un punto de vista y argumentarlo. Para poder cumplir con este propósito se parte de la idea: “no se aprende a argumentar únicamente con la revisión y explicación de los conceptos; o a partir del análisis de un texto argumentativo sí se considera éste como un ejercicio aislado de un contexto significativo. En esta experiencia se privilegia el hecho de que el estudiante aprende a argumentar si participa con sentido en el acto de la argumentación. Por esta razón, se le da importancia al hecho de concertar conjuntamente el tema sobre el cual se va a polemizar; a la posibilidad de plantear preguntas sobre lo que se quiere indagar y a los espacios de discusión, es decir, en el marco de un proyecto de escritura. Además, durante el desarrollo de esta experiencia se combina la explicación de conceptos (argumentar, punto de vista, argumentos) desde los presupuestos teóricos de Perelman y Joaquín Dolz, con actividades para comprender y producir un punto de vista y plantear argumentos. Es importante anotar que se hace uso del taller como “una práctica educativa que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas técnicas, un cuerpo” Vásquez (1999: 26). Forma parte de este proceso el ejercicio de análisis de textos argumentativos (artículo de opinión) desde una perspectiva discursiva para abordar elementos como la intención del texto y el concepto de destinatario. En cuanto a las mediaciones se destacan el ejercicio de la metacognición y el uso de consignas que hacen referencia a: explicar, preguntar, señalar, inferir, ejemplificar, mostrar modelos o maneras de hacer.
Se trata de compartir y discutir una experiencia relacionada con la enseñanza de la argumentación escrita, específicamente con el proceso construido para que los estudiantes universitarios de pregrado accedieran a la comprensión de lo que significa establecer un punto de vista y argumentarlo. Para poder cumplir con este propósito se parte de la idea: “no se aprende a argumentar únicamente con la revisión y explicación de los conceptos; o a partir del análisis de un texto argumentativo sí se considera éste como un ejercicio aislado de un contexto significativo. En esta experiencia se privilegia el hecho de que el estudiante aprende a argumentar si participa con sentido en el acto de la argumentación. Por esta razón, se le da importancia al hecho de concertar conjuntamente el tema sobre el cual se va a polemizar; a la posibilidad de plantear preguntas sobre lo que se quiere indagar y a los espacios de discusión, es decir, en el marco de un proyecto de escritura. Además, durante el desarrollo de esta experiencia se combina la explicación de conceptos (argumentar, punto de vista, argumentos) desde los presupuestos teóricos de Perelman y Joaquín Dolz, con actividades para comprender y producir un punto de vista y plantear argumentos. Es importante anotar que se hace uso del taller como “una práctica educativa que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas técnicas, un cuerpo” Vásquez (1999: 26). Forma parte de este proceso el ejercicio de análisis de textos argumentativos (artículo de opinión) desde una perspectiva discursiva para abordar elementos como la intención del texto y el concepto de destinatario. En cuanto a las mediaciones se destacan el ejercicio de la metacognición y el uso de consignas que hacen referencia a: explicar, preguntar, señalar, inferir, ejemplificar, mostrar modelos o maneras de hacer.
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